Parce qu'un observateur plongé dans l'événement en train de se faire n'a que deux oreilles et deux yeux, de plus associés à une seule tête non douée d'ubiquité, dès lors que cet événement se déroule en trois ateliers différents tans le matin que l'après-midi, toute tentative de synthèse se révèle un exercice périlleux supposant que l'on évite au moins deux écueils principaux.

 

Le premier d'entre eux consiste à s'en tenir à un rapport, plus ou moins exhaustif, de fait plus ou moins insipide, répétant platement ce qui s'est dit, tout en l'appauvrissant nécessairement puisque le résumant. C'est là s'en tenir au seul récit des expériences vécues par les intervenants et des préoccu­pations que ce récit fait naître chez les participants. C'est s'en tenir aussi à la seule expérience sen­sible de l'observateur, certes première étape, base indispensable à toute analyse de contenu, mais ex­périence ne permettant pas de révéler ce qui s'est véritablement caché sous la surface des choses. Cet exercice-là n'a donc d'autre intérêt que de rappeler l'essentiel et de mettre en exergue quelques paroles fortes, quelques idées-force, autour desquelles peut alors se structurer une analyse se distan­ciant des seuls faits bruts.

 

Là gît alors le second écueil qui guette le responsable de toute synthèse, laquelle, du fait qu'elle exige de trier, de sélectionner, de mettre en valeur ceci et de négliger cela, relève de l'exercice d'équilibriste. En effet, tout « synthétiseur » coure en permanence le risque de ne traiter que ce qui l'a intéressé et non de ce qui était objectivement intéressant pour tous, de ne souligner que les préoc­cupations qui étaient également les siennes, de n'utiliser que ses propres grilles de lecture d'une réa­lité qui en appelle nécessairement plusieurs. Sans parler du risque, beaucoup plus grave, de réinter­prétation-reconstruction des faits, de déformation abusive, voire, pourquoi pas, de manipulation, même involontaire.

 

À chercher à louvoyer entre ces deux voies, à éviter au mieux l'un et l'autre de ces deux écueils, de ces deux risques, nous avons choisi d'en affronter résolument un troisième, en nous appuyant pour cela sur les perspectives offertes par l'un des ateliers de l'après-midi, atelier qui a capté toute notre attention, au détriment des deux autres, puisque nous l'avons vécu comme une invitation à faire la synthèse enrichie d'une réalité elle-même enrichie, augmentée.

 

Réalité enrichie parce qu'interrogée dans ses soubassements, du point de vue du sens, non immédia­tement accessible, que révèle ses développements dans la relation qu'ils établissent eux-mêmes avec les transformations que connaissent nos environnements respectifs : question territoriale appliquée au développement, exigence d'une formation tout au long de la vie, crise de certains concepts au­jourd'hui bien galvaudés (« territoire », « ruralité »...).

 

Mais synthèse et réalité également enrichies, augmentées, parce que, comme c'est le cas en multi­média, cet exercice d'enrichissement n'est jamais un acte neutre, mais au contraire relève du choix conscient, délibéré, de réinterprétation, de reconstruction du réel sur la base de parti-pris intellec­tuels, pouvant prendre la forme des prise de parti, tentant d'éclairer activement, sous le voile des faits, des compte-rendus d'expériences, tous les enjeux profonds, les questions de fond qui, à un mo­ment donné, dans un contexte donnée, sous-tendent toute expérience humaine, individuelle ou col­lective, qui vont donc nécessairement se manifester, plus ou moins directement, par le biais des interventions collectées.

 

Or ces enjeux profonds, ces questions de fond qui interpellent nos pratiques renvoient toutes aux mutations essentielles que connaissent la société française et son environnement international, à cette émergence d'un nouveau contexte encore quelque peu difficile à cerner vraiment mais qui bouscule déjà objectivement et les représentations, et les pratiques qui ont prévalu jusque-là ; sachant que nous avons sans doute tous à veiller au fait que ces mutations puissent effectivement profiter au plus grand nombre, générations et espaces mêlées, et notamment au plus jeunes d'entre nous, pour leur offrir le maximum d'opportunités d'orienter, de maîtriser les transformations en cours.

 

Partant de là, et partant des questionnements essentiels que nous pensons avoir saisis à l'écoute de ce qui s'est dit, nous avons bâti notre synthèse autour de 5 parties :

 

La première partie portera sur les outils technologiques — notamment ceux du multimédia — et leur rap­port à l'éducation, à la formation tout au long de la vie ; mais aussi le rapport qu'ils entretiennent avec les questions liées à l'intégration, à la préservation du lien social entre les âges, les groupes so­ciaux et les différentes catégories de populations. Ce qui nous amènera également à poser la question des rapports entre les professions dites de « l'animation, de l'éducation et du travail so­cial », donc la question de la structuration, sous des formes sans doute à inventer, de l'offre éduca­tive et culturelle à l'aune d'un territoire.

 

Inscrite dans le droit fil de la précédente, la deuxième partie sera centrée sur la question des trans­ferts à opérer, notamment entre générations : transferts de savoirs et de savoir faire, transferts de compétences. Compétences techniques, compétences culturelles, comportements et représentations adéquats mais adéquats à quoi ? Une telle question revenant à poser celle des enjeux de l'éducation et, aujourd'hui, de la formation tout au long de la vie, mais aussi celle du rapport éducateur-éduqué, formateur-formé, dans des sociétés toujours au plus aux prises avec les mutations, les interpellations constantes venues des quatre coins de la planète, nous évoquerons cette question des transferts à opérer du point de vue de leur signification philoso­phique et politique profonde, c'est-à-dire du point de vue du vivre ensemble, de la cohésion sociale et de la gestion du changement, des transformations et des mutations, donc des crises, au sein des sociétés et de leurs structures intermédiaires — notamment les espaces de la proximité, les territoires dans lesquels s'inscrivent toute vie individuelle et collective.

 

La troisième partie traitera du rapport, éminemment contradictoire, dialectique, qu'établissent entre eux réel et le virtuel. Question on ne peut plus cruciale lorsqu'on parle de multimédia et, surtout, lorsqu'on use des technologies correspondantes dans une perspective d'information (sûre, objective, scientifiquement fondée), de communication (vraie), d'innovation (effective, utile) et de création (réellement porteuse de modernité), là aussi avec en perspective le souci de lutter contre les discriminations comme toutes les sources et les formes d'aliénation, de « décrochage » du réel.

 

« Et le territoire dans tout ça ? » En résumant ainsi notre quatrième partie, nous reprendrons donc la question qui, de notre point de vue, coure comme un fil rouge dans la première et la deuxième, tout en étant également présente, en filigrane, dans la troisième partie, dès lors que l'on se demande en quoi les actions réelles, concrètes, menées dans la réalité des territoires actuels, participent-elles de la définition, encore virtuelle, des territoires futurs, des nouveaux espaces de la proximité aujourd'hui en gestation eux-mêmes structurés par une vie sociale et économique, une culture dont l'essentiel est encore à venir, relèvent donc encore d'un virtuel dont les jeunes générations ont à gérer — avec notre aide ? — la concrétisation, pour en faire leur réel.

 

Pour terminer, nous nous demanderons dans la cinquième partie de notre exposé comment avancer le plus vite possible dans cette voie ; comment décupler, démultiplier, généraliser au mieux les actions dont le PEM a révélé l'intérêt, l'efficacité, dans une perspective d'éducation, de formation tout au long de la vie, mais aussi de développement, de structuration des territoires. Cela nous amènera à poser la question des interactions dynamiques, des réseaux, à déployer non seulement entre les territoires de référence dont l'expérience accumulée a été retracée au cours de la Journée d'études, entre ces territoires et le Système-ressources régional « Audiovisuel et multimédia », mais aussi, dans un futur que nous souhaitons proche, :

• entre tous les nouveaux territoires de la proximité en émergence qui feront des politiques éducatives et culturelles un levier essentiel de leur structuration et de leur développement présent et à venir ,
• entre ces différents territoires et les organisations, les collectifs de niveau régional qui seront en capacité de leur proposer les ressources dont ils ont déjà besoin et dont ils auront de plus en plus besoin pour définir, conduire et évaluer leurs politiques présentes et à venir.

Première partie

 

S'agissant du rapport établi, notamment par les enfants et jeunes, et, par ricochet, par leurs parents et par tous les adultes investis d'une mission ou d'une fonction d'éducation, avec les technologies de l'information et de la communication, comme avec les contenus auxquels ces dernières permettent désormais d'accéder, en quelque endroit que l'on soit, une question lancinante, qui coure partout, notamment dans les médias, a traversé aussi — rien de plus normal, de plus logique — l'atelier « Quelle posture adopter pour les co-éducateurs... face à Internet ».

 

Cette question, c'est celle qui, d'un point de vue philosophique, unit contradictoirement « liberté » d'un côté, « responsabilité » de l'autre. Or, l'exploration de ce rapport, nécessairement tendu par nature, en tant qu'il suppose de se confronter à soi-même à l'autre, au social, cette exploration concerne tout autant : Les enfants et les jeunes :

 

Comment, en tant que mineur incapable (définition juridique), personnalité immature (définition psychologique) et individualité à la fois en émergence et en phase de socialisation, d'identification à des groupes de référence (définition sociale), :

1) faire l'apprentissage de la liberté, construire son autonomie, c'est-à-dire échapper à la nécessité, et dans le même temps,

2) apprendre les conduites responsables, le respect des normes et des interdits sociaux,

3) découvrir l'incroyable variété des choses et des êtres, la pluralité des conduites humaines, individuelles et collectives, dans ce qu'elles peuvent avoir de plus noble ou de plus condamnable (l'être humain étant, on se sait, parfaitement capable de faire l'ange et de se conduire bestialement, en parfait esclave de ses instincts, de ses émotions, donc de son cerveau reptilien) ;

4) faire, dès lors, l'apprentissage de la distance critique (vis-à-vis de soi, comme vis-à-vis des autres), cultiver son sens moral et son humanité ; cela, tout en se confrontant provisoirement (tout spécialement à l'adolescence), mais nécessairement, à la transgression comme prise de risque, mise en danger à maîtriser au mieux, en tant qu'elle est étape et mode indispensable de maturation, d'apprentissage de comportements individuels et de rapports sociaux positifs ?

 

Les adultes en charge d'éducation, de formation , la fonction parentale ou les fonctions éducatives et culturelles n'étant jamais qu'un aspect particulier de cette fonction dévolue, de manière très générale, à tous les aînés vis-à-vis de tous les cadets :

Comment, en tant qu'adulte investi d'une responsabilité touchant à la fois à la sécurité des parcours éducatifs, à la transmission obligatoire du nécessaire, en même temps :
• favoriser l'accès tout ce qui peut, à un moment ou un autre, nourrir des potentialités encore latentes, faire se déployer des talents insoupçonnés, pouvant rester, sans cela à l'état de jachères ,
• transmettre une expérience, des savoirs, des compétences, une culture, tout en favorisant le développement de l'esprit critique, donc la contestation de l'ancien par le nouveau, ou du seulement nouveau par le véritablement moderne ; donc en encourageant l'exploration de nouvelles pistes, de nouvelles perspectives, l'ouverture à d'autres possibles, l'innovation, la création, celle-ci étant elle-même soumise à appréciation critique, sur des bases réellement qualitatives ?

 

On voit, dans les deux cas, l'importance que prend la formation, chez les jeunes, et peut-être, chez les adultes eux-mêmes, de l'esprit critique, l'apprentissage de la prise de distance critique par rapport aux données, brutes, du réel, aux sollicitations multiples de l'environnement économique, social, politique et culture. Dans quels lieux, temps, situer cette formation ? Sur quels outils, procédures, s'appuyer ? Il est une réponse particulière qui a été apportée dans l'atelier « Quelle posture... ? », réponse intéressante, même si elle ne peut être unique, en tant qu'elle paraît réhabiliter les formules de co-éducation entre pairs, qui ont tenu, pendant des siècles, un très grande place dans les micro-sociétés rurales, villageoises, ou l'apprentissage de la vie, l'acquisition de compétences-clés s'opéraient largement au sein de collectifs générationnels, dotés d'une grande autonomie et de fonctions, reconnues, de socialisation. Il semble en effet, au vu des observations faites ces dernières années, que les adolescents, usant spontanément des logiques de réseaux, s'appuyant sur les formules de type peer to peer, toutes deux survalorisées par Internet, découvrent et usent de formes de régulation entre pairs, leur permettant d'élaborer par eux-mêmes des stratégies de protection vis-à-vis des dangers potentiels qui rodent sur la Toile.

 

C'est sans doute là une piste que ne peuvent négliger les éducateurs, qu'ils doivent donc chercher à exploiter, dans la réflexion qu'ils ont à conduire sur ce que serait une vraie éducation à la responsabilité ; cela, même si, sans doute, l'efficacité de ces stratégies autonomes doit être évaluée, et, dès lors, peut-être, relativisée.

 

S'agissant de l'usage, toujours philosophiquement interrogé, des TIC, l'atelier « Pratiques multimédia et échanges intergénérationnels » nous a renvoyé à un autre questionnement, lequel nous paraît tout aussi pertinent et tout aussi crucial. Comment, en effet, s'agissant des générations anciennes, celles les plus touchées non seulement par la fracture numérique que par les menaces d'isolement, de ségrégation sociale, :

• lutter contre la déresponsabilisation, contre la désocialisation, et leur pendant, l'infantilisation des conduites,
des rapports humains ;
• maintenir du lien social, de l'intégration dans les dynamiques territoriales ?

 

De fait, l'expérience conduite à Saint-Germain l'Herm nous invite à faire éclater nos points de repère culturels, à faire bouger nos représentations individuelles et collectives, à penser la transformation en profondeur des organisations, des institutions nées depuis les années 1960-1980, notamment dans les secteurs de l'éducation, de l'animation, comme de la prise en charge des personnes dépendantes ou, seulement, vieillissantes, des politiques éducatives et culturelles territoriales, s'agissant tout particulièrement :

• d'une part, des rapports, certainement à reconstruire de fond en comble, entre les générations (co-éducation ; formation et création tout au long de la vie ; transferts intergénérationnels : mémoires, savoirs, savoir faire...) pour lutter contre tous les cloisonnements appauvrissants introduits dans nos vies sociales, dans la vie de nos territoires, par des approches étroitement sectorielles dominées par des formules d'inspiration strictement technocratique et fonctionnelle, de fait étrangères à toute dynamique réellement communautaire ;

• d'autre part, de la division croissante du travail éducatif, culturel et social induite par ce type de rapports, lesquels conduisent à l'isolement, à la juxtaposition des institutions et, à travers elles, des professions et des certifications, quand il est désormais évident qu'une véritable action éducative et culturelle, une formation effective tout au long de la vie, comme la dynamisation du potentiel humain d'un même ensemble territorial, supposeraient l'interaction, la coopération, la structuration en réseau territorial de tous ceux et celles, professionnels et intervenants volontaires, pouvant contribuer à la formulation, à la conduite et à l'évaluation d'un tel projet.

 

Il est en effet un concept, évoqué dans l'atelier « Quelle posture... ? » jusque, déjà, dans on titre, qui peut à lui seul résumer et traduire de manière fine, à la fois les missions dévolues à ces intervenants de toute nature et les fonctions par eux exercées, quel que soit le contexte de leurs interventions respectives. Ce concept, c'est celui d'accompagnement... :

• Accompagnement d'enfants, de jeunes dans leur quête d'individualité, d'autonomie, de liberté créatrice, dans leurs prises, progressives, de responsabilités...

• Accompagnement d'adultes vieillissants, dépendants... Pour leur permettre de se maintenir effectivement en vie, de continuer à exister en tant que membres, à part entière, de collectifs humains, de territoires quelque peu soucieux de préserver, de valoriser la mémoire, d'exploiter positivement, notamment via la formation tout au long de la vie et la coopération intergénérationnelle, le potentiel créatif de chacun ; cela le plus longtemps possible, tant que la vie est plus forte que la mort.

• Accompagnement d'individus, de collectifs, dans leurs stratégies de développement, de création personnels, comme dans les processus, dès lors participatifs, coopératifs, d'association des populations résidentes aux stratégies de développement de leurs territoires d'appartenance, de résidence.

 

À conclure cette première partie, nous considérerons donc que l'usage des outils technologiques, qu'ils relèvent du multimédia ou de tout autre champ de la culture, ne présentent pas d'intérêt en eux-mêmes, ni pour eux-mêmes ; que ces outils et les usages qu'ils permettent ne devraient donc intéresser les adultes en charge d'une mission d'accompagnement d'individualités et de collectifs que s'ils sont véritablement mis au service de stratégies qui sont celles de la vie ; celle-ci étant entendue comme (re)création — laquelle peut s'entendre aussi comme récréation —, permanente, comme conquête, toujours inachevée, d'autres possibles ; c'est à dire comme développement personnel et comme implication active, responsable, dans la vie réelle, cela, y compris aux deux âges, celui de l'enfance-adolescence et celui du grand âge, où ce développement est le plus crucial et cette implication la plus problématique...

Deuxième partie

 

S'agissant des trans­ferts à opérer, notamment entre générations, chacun, au cours de cette journée, s'est accordé à souligner une fois de plus, à haute voix ou via de simples mimiques trahissant une certaine, pour ne pas dire une vraie perplexité (cf. à ce sujet, les réactions muettes face aux « bidouillages » proposés dans l'atelier de l'après-midi « La réalité augmentée : comment avec des outils simples... ») que les technologies et les procédures liées au multimédias sont facilement maîtrisées, souvent dès le plus jeune âge et, tout spécialement, par les adolescents et les jeunes, lesquels surfent ici aussi sur les vagues successives d'innovation, quand la grande majorité des adultes rame ou, pire, ne fait que regarder depuis la plage... Crise de génération, objectivement porteuse de conflits ou de fractures ?

À y regarder d'un peu plus près et de manière un peu plus sereine, on dira d'abord, pour se rassurer, qu'il en a été ainsi de toutes les « révolutions » technologiques, les jeunes générations intégrant toujours plus facilement les nouveaux apports, en tant qu'ils n'ont pas à faire l'effort d'une acculturation, les nouveaux outils s'inscrivant d'emblée pour eux comme un prolongement de leurs propre corps quand les adultes doivent commencer par se « désappareiller » relativement, tout en faisant l'effort d'accéder aux nouvelles fonctionnalités offertes par les nouveaux appareils.

 

Mais une telle argumentation reste un peu courte et point aussi rassurante qu'on le voudrait si on introduit le facteur « mutation technologique » à la fois comme vecteur, support, d'expression et comme manifestation, d'une mutation plus vaste et plus profonde qui relève, elle, du « culturel » : potentiel d'échange d'informations décuplé, à échelle internationale, brisant, relativement du moins, les frontières, les carcans culturels traditionnels ; nouvelles formes d'expression de représentation du réel qui, mariant ce qui jusques-là , à savoir le texte, l'image, la création plastique, y compris ex nihilo, n'était guère que juxtaposé, partiellement et mécaniquement assemblé.

 

La question étant dès lors ainsi posée, à tenter de l'approcher quelque peu rationnellement, on devrait pouvoir s'apercevoir très vite que la contradiction, apparemment irréductible ou presque, sans cesse renouvelée et approfondie, au rythme des innovations multiples, qui s'est installée entre majorité (?) des jeunes, d'un côté, et majorité des adultes (de l'autre), une telle contradiction n'est au fond pas si déséquilibrée que l'on pourrait le penser a priori ; cela, au seul détriment des adultes. Ne pouvant développer ici, nous nous contenterons d'énumérer quelques questions-clés, qui ne peuvent selon nous être éludées, ni par des collectifs à visée éducative et transformatrice, ni par les jeunes eux-mêmes, confrontés qu'ils sont aux sollicitations d'un environnement médiatico-commercial d'envergure internationale prompt à satisfaire leurs demandes pulsionnelles d' « autonomie » dont on peut légitimement se demander, selon nous, si ce n'est pas d'abord lui qui détermine la demande plutôt qu'il ne la révèle.

 

S'agissant des innovations techniques à diffuser massivement, des transferts technologiques (capacité à utiliser les outils avec le maximum d'efficacité et de productivité) à opérer au bénéfice du plus grand nombre de personnes possible, toutes générations confondues, et partant d''un point de vue effectivement éducatif et culturel, mais, tout autant, économique et écologique, :

• Que penser par exemple, de l'inflation technologique permanente, qui fait que tout un chacun, même parmi les plus expérimentés, est toujours plus ou moins en retard d'une guerre, toujours victime de changements de paradigmes technologiques imposés de l'extérieur ?

• Comment faire pour que des collectifs humains soucieux de simplicité, d'accessibilité et d'efficacité, comme de bonne gestion de leurs environnements, dès lors capables de distance critique vis-à-vis d'un système consumériste privilégiant l'inflation et le gaspillage, puissent peser sur les choix technologiques faits par les fournisseurs d'accès et de moyens techniques ?

• Comment, à échelle territoriale, former et organiser des jeunes prêts à s'engager dans la vie sociale commune, pour y intervenir en qualité d'éducateurs d'adultes souffrant provisoire­ment d'un handicap technologique cf; ci-dessus la question des rapports, des échanges positifs et des transferts intergénérationnels) ?

 

S'agissant des acquisitions, donc des transferts culturels indispensables pour faire en sorte que les TIC et, notamment, le multimédia soient effectivement au service de l'innovation vraie, de la création véritable :

• Comment, au sein de collectifs éducatifs et culturels, dont l'action s'inscrit nécessairement dans l'ordre du politique, de la gestion de la cité, du territoire, questionner le relativisme ambiant, qui dit en gros que, sur le plan culturel « tout se vaut », « tout à droit, égal, de cité » ? Comment questionner, en faisant preuve d'une minimum de distance critique, la tendance, proprement « jeuniste », sorte de quasi-fétichisme adulte aujourd'hui culturellement dominant, qui dit, d'une certaine manière, que la culture qualifiée de « jeune » est une culture à part entière, auto-générée, de type « génération spontanée » ; une culture autonome, se suffisant donc à elle-même et suffisant aux jeunes pour qu'ils puissent à la fois comprendre et maîtriser au mieux les codes culturels dominants, notamment ceux ordonnés par des multinationales contrôlant de plus en plus non seulement les conditions de production de ces objets, mais également, les canaux, toujours plus superpuissants de diffusion ?

• Comment, à partir de là, aborder la question de la déségrégation ethnique, sociale, générationnelle ? Pour lutter contre les comportements d'isolement recherché ou subi, développer au contraire les temps et les espaces de dialogue, de co-production, d'action et de création effectivement partagée.

• Comment, au sein de ces mêmes collectifs éducatifs et culturels, travailler à la définition des véritables besoins culturels des enfants et des jeunes, à l'heure de l'internationalisation des échanges et d'une économie de plus en plus fondée sur l'immatériel, besoins à distinguer nécessairement de leurs attentes, de leurs « amours » et de leurs revendications immédiates, notamment ceux générés par l'environnement médiatico-commercial qui en a fait son cœur de cible et qui les orientent massivement ? Cela, en tant qu'ils sont de futurs adultes que nous avons à aider, à accompagner, pour qu'ils soient effectivement en capacité de peser sur les définitions de l'avenir, pour qu'ils se familiarisent avec les processus de l'innovation et de la création ? Comment à partir de là, définir, dans la concertation, les transferts culturels à privilégier, les mesures à prendre, par les différents intervenants éducatifs, culturels, soutenus par les décideurs politiques, pour favoriser chez eux le développement de la curiosité intellectuelle, l'ouverture d'esprit, la mobilité intellectuelle, culturelle et spatiale ?

 

Poser cet ensemble de questions conduit à notre avis à revenir sur l'autre aspect de la mutation culturelle évoquée ci-dessus, que nous sommes sans doute en train de vivre plus ou moins à notre insu. Cet aspect-là renvoie aux rapports, sans doute quelque peu nouveaux, du moins dans la manière qu'ils ont de se manifester, entre l'ancien et le nouveau, la tradition, d'un côté, l'innovation et la création, de l'autre ; entre les comportement, les représentations et les savoirs assis, confirmés par l'expérience, et la contestation de ces acquis, la transgression nécessaire au progrès humain ; de fait, entre les anciens et les jeunes générations, ou plus justement dit, sans distinction fondée uniquement sur l'âge, entre les conservateurs et les progressistes, partisans de la transformation, celle-ci étant nécessairement mesurée à l'aune de l'amélioration des conditions de vie du plus grand nombre.

 

Tout collectif éducatif et culturel voulant réellement s'emparer de cette question des rapports, contradictoires, conflictuels, qui lient l'ancien et le nouveau, et l'inclure dans la réflexion portant sur son projet de formation (formation des enfants et des jeunes ; formation des éducateurs eux-mêmes) aura dès lors nécessairement à se poser la question de la définition de la modernité : Comment distinguer ce qui est véritablement moderne de ce qui n'est que nouveau dans la forme, mais qui tire en fait l'humanité en arrière ? Qu'est-ce qu'innover, créer, quand on peut souvent constater que faire du neuf suppose d'abord d'avoir maîtrisé l'ancien, la tradition, d'une manière ou d'une autre, mais pour les ré-interroger autrement, en explorant de nouvelle voies, en prêtant attention à de nouvelles voix ? Comment, donc, permettre au plus grand nombre d'accéder au meilleur de la culture humaine mondiale, pour que, ici ou là, tel individu apparemment isolé, telle minorité qui a du mal à se faire entendre, puisse effectivement exprimer tout son potentiel créatif, puisse apporter à la majorité, des solutions effectivement nouvelles, base pour de nouvelles avancées collectives ?

 

On voit là — et l'expérience, particulièrement originale et novatrice conduite à St-Germain L'Herm, vient, d'après nous, le prouver, l'éclairer — que, derrière le simple investissement éducatif et culturel, il est un engagement plus vaste, un engagement en faveur des individus, des groupes humains et des territoires, pour leur permettre de se débarrasser des pesanteurs, des rigidités du passé, d'explorer donc consciemment l'avenir et les voies d'un progrès d'autant plus effectif qu'il sera transversal, collectif.

Troisième partie

 

S'agissant du rapport qu'entretiennent réel et virtuel — question particulièrement cruciale dès lors que l'on interpelle les TIC, en général, et le multimédia en particulier —, nous dirons que, là encore, les lignes bougent profondément ; la tradition, les repères et représentations classiques étant forte­ment interpellés, bousculées.

 

En effet, même en ne considérant ces nouveaux outils que comme des outils, lesquels, comme leurs prédécesseurs, ne font jamais que prolonger, décupler le potentiel humain originel, Il nous faut y porter une attention particulière en tant que ces nouveaux outils bouleversent à l'évidence l'usage que les humains ont toujours fait des deux modes par lequel il entrent en relation avec le réel :

• d'une part, la raison pratique et la raison conceptuelle, toutes deux vecteurs d'opérations concrètes et d'opérations mentales permettant d'intervenir concrètement sur le monde des objets comme sur les rapports entre humains ;

• d'autre part, l'imagination, laquelle, sur la base d'opérations strictement mentales, permet la pro­jection dans le futur, dans le différent, hors de la réalité présente, l'anticipation des transforma­tions à opérer, des productions à programmer, que celles-ci relèvent de l'activité concrète, elle-même transformatrice de la réalité, ou de la création artistique, celle-ci n'étant jamais, en défini­tive, qu'une autre manière de traiter, de dépasser cette même réalité.

 

S'agissant d'éducation, de formation des êtres humains, ce que le multimédia met tout particulière­ment en jeu, à notre avis, c'est justement la manière dont des individualités ou des collectifs construisent leur rapport à la réalité, constituent leur capital de compréhension du monde dont ils ont hérité, comme leur capital d'intervention sur ce même monde, de transformation de cette réalité soumise à obsolescence continue, par étapes.

 

À aborder cette question d'un point de vue éducatif et culturel, on pourrait la résumer, de manière, certes, très schématique, très caricaturale, à un dilemme auquel sont confrontés tous les intervenants quelque peu conscients des vrais enjeux :

• Comment, d'un côté, éviter que les potentialités immenses de créativité offertes par les TIC, ne servent pas seulement, en définitive, les seuls désirs d'évasion, de fuite du réel, le rapport à des imaginaires de pacotille ? Pour ne pas parler, puisqu'il s'agit malgré tout, de comportements mi­noritaires, des situations plus ou moins pathologiques relevant de l'addiction, débouchant sur l'i­solement, la destruction des rapports humains concrets;

• Comment, à l'inverse, user au mieux des ressources, régulièrement augmentées, désormais of­fertes par la technologie la plus avancée, pour donner à chacun les moyens de décupler son po­tentiel de compréhension du monde, son potentiel de créativité, ses capacités à innover, dans le cadre d'un dialogue avec autrui élargi aux limites planétaires ?

 

Ainsi, à aborder correctement la contradiction qui oppose le réel au virtuel, on s'aperçoit rapidement qu'à user effectivement des TIC dans une perspective de développement — développement des per­sonnes ; développement des territoires de vie —, nous pouvons avoir la conviction d'être toujours au monde, dans le monde, dans un rapport effectif au réel, tout en décuplant les moyens mis, par l'humanité, à notre disposition, pour agir sur nous-mêmes et sur le monde ; ne serait-ce que pour penser le monde dans sa diversité et sa fluidité, prise de conscience indispensable à l'acceptation du changement, de la transformation, de la mutation.

Quatrième partie

 

« Et le territoire dans tout ça ? » , puisque la présence du fait territorial n'a cessé d'être présente, tout au long de la présentation des projets autour desquels cette journée à été structurée. Dès le lancement du Plan d'Éducation au Multimédia, nous avons décidé, en Auvergne, de lui donner une orientation et un contenu immédiatement et résolument « territoriaux », tout en tenant compte de la diversité du fait territorial à l'échelle de la région, no­tamment pour faire en sorte qu'il ne pleuve pas toujours et seulement là où c'est déjà mouillé, là où les tuyaux d'arrosage sont manifestement le plus concentrés.

 

Les petits films vidéos présentés lors de cette journée en témoignent, selon nous : les résultats jus­qu'ici obtenus, même s'ils sont modestes, peuvent nous permettre de conforter ce point de vue, cette option stratégique.

 

Sauf à se contenter de « coups » plus ou moins médiatiques, soumis de fait aux aléas des change­ments institutionnels comme du renouvellement générationnel au sein même du public touché, tout effort visant le moyen et le long terme, toute perspective éducative et culturelle ciblant la transformation, l'adaptation aux mutations, supposent, aujourd'hui, une structuration à une échelle qui ne peut être que territoriale, sachant que le choix du niveau de cohérence et de pertinence spatiale et institutionnel est tout sauf neutre.

 

Il s'agit, en effet, de constituer, sur un mode nécessairement territorial, :

• la population (enfants, jeunes, adultes) sur laquelle on fera porter l'effort éducatif et culturel, sa­chant que celle-ci doit être suffisamment importante, suffisamment diversifiée, pour pouvoir bé­néficier des effets positifs découlant de la mise en réseau(x) de ses constituants, à l'échelle du territoire lui-même et hors territoire, avec d'autres populations à la recherche d'échanges et de complémentarité ;

• le collectif éducatif et culturel, lui-même adossé au politique, nécessairement, pluriel, diversifié, permettant lui aussi de démultiplier les effets « réseau » ; d'articuler des types d'intervention dif­férents (éducation formelle, non formelle, informelle ; à reprendre ici le vocabulaire technocra­tique européen) ; de définir peu à peu, selon une méthodologie s'apparentant tout autant à la conduite de projet qu'à l'élaboration d'une culture commune, une philosophie collectivement dé­finie, négociée, pour être ensuite effectivement partagée, touchant à la fois au développement des personnes et au développement des territoires eux-mêmes (augmentation de leur capital d'intelligence, de compétence, le plus possible diffusé, partagé).

• Le socle spatial, de nature à la fois économique, politique et culturelle, qui va permettre à ce type de politique éducative et culturelle de se déployer, de réunir les conditions de son expan­sion et de sa légitimation, contribuant ainsi à la formation, encore en cours, des espaces à venir d'une nouvelle proximité configurée à l'aune de la multiplication et de l''internationalisation des échanges de toute nature.

Cinquième partie

 

Ce que le Plan d'Éducation au Multimédia auvergnat et cette journée d'études nous paraissent avoir également prouvé, en tout cas permis de vérifier, c'est la justesse de cet axiome, relativement familier aux spécialistes de la philosophie des sciences, selon lequel le « tout est plus, vaut plus, que la simple somme des parties ».

 

À nous exprimer de manière plus explicite, nous dirons que si la dynamique « réseau » doit être au cœur des stratégies, des politiques éducatives et culturelles territoriales, le développement de ce type de stratégies, de politique, passe sans doute par le développement des échanges entre territoires : échanges d'expériences, de bonnes pratiques ; mise en contact de leurs populations et de leur acteurs ; mutualisation de moyens, de compétences ; recherches de solutions communes ou, du moins, partagées.

 

Et c'est là que peuvent intervenir en qualité d'éléments facilitateurs, démultiplicateurs, ce que, en Auvergne, nous avons ensemble peut-être inventé, en tout cas dénommé : « Systèmes-ressources régionaux », dont Avia, système-ressources « Audiovisuel et multimédia », constitue l'expression, la version sans doute aujourd'hui la plus élaborée, la plus achevée ; le Plan d'Éducation au Multimédia lui ayant offert une opportunité presque inespérée de faire la preuve de sa compétence et de sa pertinence — une fois encore la manifestation du fait que « le tout est plus que la somme des parties », mais aussi que la coopération peut rapporter plus peut-être, aux associations et aux institutions éducatives et culturelles régionales et départementales, que la concurrence plus ou moins larvée, l'isolement ; en tant qu'elle leur offre la possibilité, à la fois, de réaffirmer leur légitimité et de démontrer leur capacité à intervenir au bénéfice des dynamiques, nouvelles, de développement des territoires et des qualités de leurs populations.

 

En effet, même s'il reste encore beaucoup à faire, tant du côté des territoires que du mouvement as­sociatif régional et départemental, nous sommes intimement persuadés que, s'agissant du soutien à apporter à des projets territoriaux encore dispersés, éloignés les uns des autres, fragiles, parfois em­bryonnaires, l'expérience vécue jusque-là au sein du PEM et les échanges auxquels cette journée d'études a donné lieu montre que c'est dans cette direction qu'il faut persévérer :

• toujours plus de coopération, entre acteurs différenciés, au sein même des territoires ;

• des formes, nécessairement nouvelles, de coopération à concevoir, à échelle régionale, entre des territoires poursuivant des buts communs ou proches ;

• toujours plus de coopération entre associations, institutions, de niveau régional et départemental, acceptant de mettre en commun leurs ressources, leur savoir-faire, au bénéfice des acteurs terri­toriaux ;

• des coopérations, des partenariats, encore presque inédits, mais que le PEM auvergnat à permis d'explorer, d'expérimenter, à instituer, à construire et à conforter entre ces systèmes-ressources-là, encore balbutiants, encore embryonnaires, et les territoires acceptant d'en faire les partenaires de leur développement, acceptant de devenir eux-mêmes des membres à part entière des sys­tèmes-ressources régionaux, en apportant avec eux, leurs propres aménités, leurs propres expé­riences et les opportunités qui sont les leurs ;

• en fin, des outils propres à l'environnement multimédia, à développer, pour qu'à côté de leur fonction strictement éducative et culturelle, ils puissent également servir de facilitateurs et de coefficients démultiplicateurs à des relations de coopération visant un développement exponen­tiel.

 

C'est sans doute en usant de ces voies et moyens, novateurs, innovants, que nous parviendrons, en Auvergne, à faire un petit pas de plus en direction de la modernité éducative et culturelle, comme de la Modernité tout court.